创建时间：2009-07-11 09:44:57 撰稿人：NoName
浅谈初高中语文教学的衔接
吴媛红
初中学生升入高中后总感到高中语文难学，没有什么规律可循，很难进入学习的最佳状态，究其原因就是没有掌握语文学科的知识衔接规律。为了迅速扭转这一被动局面，使学生能尽快适应高中语文的学习，把语文学好，我们在教学上就应该注意做好一些衔接工作。笔者试从以下几个方面谈谈自己的认识。
1、知识层次的衔接
语文知识本身是有系统序列的。语文教学的进程也是循序渐进逐渐加深的。我们的教材内容是根据学生知识基础和年龄特征的不同分阶段来编排的。初中语文与高中语文在教学要求、内容和方法等方面既有联系又有区别。例如：从初中语文知识的结构层次来看，从每册教材到每个单元再到每篇课文都有详细的重点说明和预习提示，课后的练习设计也较全面具体，有质有量，如每个单元后面设计有“阅读训练”“听说训练”“作文训练”，体现了初中语文教学对语文基础知识和“听、说、读、写能力”的培养。由于对这些知识的层次安排合理有序，学生学起来觉得实在、易接受。而高中教材的课文不仅长，而且课后练习和单元练习题相对少多了，但这些少而精、容量大的题目，它是在初中知识层次的基础上拓宽加深，迁移性强、知识容量大，体现了语文知识和其它学科的交叉性、渗透性。因此高中语文的教学主要做好由过去的对基础知识的掌握转变到对基础知识的灵活运用和拓宽加深的衔接上。
2、思维能力的衔接
根据初中生年龄的特点，初中语文教材主要要求学生加强对知识的识记能力和培养一定程度的理解能力，而高中语文却在此基础上主要培养学生的分析问题和解决问题的能力，重视文化熏陶，全面提高学生的语文素质。而且教学上处处要贴近高考中对学生语文能力的五个层级的培养。１、识记（指识别和记忆，是语文能力最基本的层级，内容一般是知识性较强的语言、字形、文化和文学常识等）。２、理解（指在识记的基础上加以解释,是识记的高一级层级）。3、分析综合（指分析解释和归纳整理，比前二者又高一级的层级）。４、应用（指的是对语文能力的灵活运用，是在前三者的基础上在表达方面的能力层级）。５、鉴赏、评析（指对阅读材料的鉴别、赏析和评说）。可以说这五个层级安排得合情合理，它既考虑到高中生年龄特点，又符合认知规律，因此从知识的识记理解到分析综合和运用，这一思维能力的培养是初高中语文教学衔接的又一关键。
3、教学方法的衔接
在初中阶段教师主要是疏通知识，讲清要点。由于课文比较短浅，常采用讲读、问答式的方法，到了高中阶段，还应该指导学生由过去对基础知识的掌握转变到对课文深入、细致的阅读分析上来，对高中语文的教学应该多用一些分析、讨论、比较、启发的方法，以学生为主体，加强学生创新意识和实践能力的培养，加强本学科知识与社会、与生活的联系，并引导学生学会知识的迁移，注意各学科之间的渗透交叉，还要随时关注学生的思维训练和技能的提高，把过去的学会与现在的会学衔接起来，使学生在语文的学习中得到愉悦，得到提高。
4、学习方法的衔接
对初中语文教学，首先还是扎扎实实教好本学科的课程，让学生从整体上把握本学科的知识体系，培养学生的学科能力，因此还是立足于课本．那么，学生只要认真听课做笔记，课后认真复习并完成课后及补充练习，一般来讲，平时的测验考试就基本不成问题了。而高中阶段最终的目的还是为了高考，从高一开始就应逐步训练模拟高考题型，这些考试按教学大纲和考试说明的要求“主要是以考学生的能力为主”，那么在大纲和考试要求的范围内什么样的题型都是允许的，而且都是符合情理的。这样随着知识层次的加深，知识容量的扩大，强调能力的培养，高中生就应该掌握科学的学习方法，并逐渐培养和发展自身的学习能力（包括自学能力、抽象逻辑思维和创新能力等），广泛阅读，拓宽知识面，掌握各种文体的写作技巧，进一步提高自己的语文能力，改变过去局限课文，靠老师帮助辅导甚至猜题的不良习惯。只有这样，才能把高中语文学得更好。
此外，刚从初中升入高中的学生，他们来自不同的学校，不同的班级，由不同的教师任教，学习的情况就不可能是一样的，需要有一个逐步适应的过程，我们教师就应该了解学生的实际，从实际出发，不仅在教学目的、内容、方法上采用一些衔接、过渡的方法，还应在心理、意志、性格的培养上根据高中生的特点来加以指导，为学生创造适应高中语文教学的条件。
由此可知，做好知识层次的衔接是教学的内容；注意对学生语文能力的培养，是教学的目的；掌握合理的教学方法和学习方法，是教学的手段，三者相辅相成。只有从这三个环节入手，引导学生学习语文，才能让初中升入高中的学生，尽快地适应高中语文的学习，学好语文。
今天，新入高一的学生来我处，与我聊起了高中的语文学习，她感到很累的是文言文学习，总要分析句子成分，以此让学生明了句法特点、词法特点。这对我们的学生而言，肯定是很困难的。因为新课程没有系统的语法教学，并且反对这种教学。我们有些老师对此进行了补充，但没有强化训练，所以学生对语法的认识很模糊。在教学文言文时，我习惯的做法是，罗列结构相似的文言例句、成语以及现在还在使用的从古汉语中延续下来的词、句子，通过大量的实例，帮助学生形成语言感觉。所以，在这方面，我们的高中教师不能操之过急，需要想些办法。
为什么不能在初中时渗透进去呢？孩子们英语语法已经学得很溜了，偏偏对母语的语法知识如此欠缺！不知主、谓、宾，不能判断动、形、名，这样的学生能算合格吗？更可怕的是，因着新课程的名义，大家更可以理直气壮地抛开这些虽说有些枯燥但对于一名学生来说必不可少的东西了。
学生在与我交流的过程中普遍反映文言文特殊句式太困难。我们还只在《劝学》中提了一下“青出于蓝而青于蓝”是个状语后置句，学生心里都慌了，包括成绩很不错的学生。这使我意识到，可能现在初中里对这些问题都不涉及，便起了这个想与初中老师交流的念头。我让学生在随笔里反映他们的困难，谈谈他们的感受，也谈谈初中那些优秀的老师以及他们的好教法，这些都让我受益匪浅。沟通架起我们之间的桥梁，使问题有了及时解决的机会。 基于这些考虑，我们六七位志同道合的初中、高中语文教师聚在一起，搞了次小沙龙，对如何做好初高中语文教学的衔接，畅所欲言，各抒己见。
目前的初高中之间，由于缺乏必要的沟通、信任，造成许多不必要的误解。高中教师多埋怨初中教师的不负责任，很多知识没有讲或没讲透，自己必须再花上一定的时间、精力去弥补；初中教师也怅叹高中教师的不够理解，认为有些知识是不需在初中阶段讲解的，那本来就该是高中教师的职责。
譬如语法，《全日制义务教育课程标准（实验稿）》中明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”特别是文言文，初中教师一般不再强调字字落实，学生只要凭语感、直觉，大致意对即可。而高中教师却说，以前的学生语法知识学得比较系统，扎实，而现在的连最基本的主、谓、宾、定、补、状都一团乱麻，特别是文言文，问起句法、词法，问起状语后置、定语后置、宾语前置，学生茫茫然不知所云，便气不打一处来，自然数落起初中教师来。
我觉得，造成这种现象的根本原因，是对语文学科性质的认识。
众所周知，语文学科兼具人文性、工具性，两者融为一体，互为作用。过去，我们强调了工具性，忽略了人文性。新课程实验改革开始后，又强调了人文性的价值取向。实际上，人文性也好，工具性也好，关键在于一个词“过与不过”；任何事物，只要“过”，便是错误。列宁说过：“真理再往前跨一步便会成为谬误。”现在是矫枉而过正，从一个极端走向了另一个极端。过于强调人文性，却在某种意义上冷落了工具性。上课时，因需要充分发挥学生的主体作用，教师往往在课堂流程、学习内容上采用“选点突进”的板块式教学法，分析、理解、品读的时候，也常常这样问学生：“你们觉得文中哪个句子写得最好，请挑选出来，认真读一读，仔细品一品，说说你的理解。”组织小组讨论时，也说：“请大家提出问题，进行合作探究，自己小组能解决的，由小组解决；小组解决不了的，向全班提出，寻求解决。”但由于缺乏个人体验、方法引领的必要支撑，学生解读往往大而空乏，不得要领，东一榔头西一锤；教师也对学生的回答多给予肯定与鼓励，甚至把一些曲解、反解也当作了多元的、个性化的解读，这样，造成学生脚踩西瓜皮，滑到哪儿算哪儿。而滑的结果，又必定是鼻青眼肿、头破血流。
我们是要追求语文学习的大气，但大气并不排斥精细，它们不是一对矛盾，而是同一事物的两个不同方面。大气不是虚妄，不是做作，大气立足于精细，才会让人有实切实的感受，才能厚实、丰满。我们常说的“大处着眼，小处着手”，便是这个道理。所以，我觉得，语文教学既然是一门学科，就非得要一种程序性的操作策略作为工具，教师的责任就是把这种工具传递给学生，使他们能够熟练运用，从“学会”走向“会学”，从教师的“手把手，传帮带”，走向学生的“独立而可持续”的学习。
我们还要改正这种错误的认识：对字、词、句、篇的操作策略的指导，是在拿着一把冷冰冰的手术刀，在解剖着一篇篇充满生命活力的文本。殊不知工具本身是无所谓“冷”与“热”的，只有“适宜”与“不适宜”。适宜的工具就是最好的工具，适宜是方法就是最好的方法。如果没有所谓“冷冰冰”的解剖，哪有医生对基本医术的掌握，没有对字、词、句、篇的精细分析，哪有学生对基本学法的领悟。任何的理解、运用，都不可能离开这些最基本的要素。照应前面的品读句子，学生从什么角度进入，采用什么方法，调动哪些认知体验，怎样呈现自己的思想，如何提高理解层次，都需要一套行之有效的规范。
另一点，我们现在大力提倡语感教学。语感，是指读者对文学语言的感受力、理解力和对特殊语言环境中具体语词的意味、旨趣的分辨和领会能力，它以感性体验和直觉感受为基本特点。进行语感教学，对于培养学生的敏锐、联想、想像等语文能力起着重要作用，但是，仅仅强调语感，即仅仅强调学生对语言文字的直觉、感性、体验，对于整个语文学习来说未免不是个缺陷。语感、语法、语用这三者必须有机统一起来，才能形成比较完备的语文知识能力结构。没有了语法，语感便容易成为无源之水、空中楼阁；没有了语用，语感也削减了其应有的实际价值。我们有必要在感性的认知中注入更多的理性成份，使语感的积累、呈现、运用有一个良好的技术平台。
再一点，我们正由于过份强调了语文的人文性，强调了语文的“文以载道”，使很多教师、学生对语文产生了一种无法承受的社会之重、生命之重。我们往往把许多学生“理应理解、掌握”的，想当然地当作学生“已经理解、掌握”的。因此，很多教材内容过多，过涩，作者人到中年、人到老年以后所悟的人生感受，却要求学生一节课、两节课内便也理解，产生共鸣，岂非难为了学生？教师只好花大量的时间来补充相关的背景知识，启发来，引导去，学生仍旧未必通透；而方法指导却已挤兑到被人遗忘的角落里了。想想以前的课文，《一件珍贵的衬衫》堪称记叙文的典范，《谈骨气》又堪称议论文的典范，其程序性操作策略极为简易，极易模仿，对阅读、写作的帮助也极为明显。现在的课文，有哪一篇能这样呢？
接下来的问题便容易解决了。除了初高中教师多相互沟通、合作之外，既然程序性操作策略如此之重要，那么，我们就应该根据学生每个学龄段的不同特点，让这些操作策略得以正确归位，明确初中语文学习的任务是什么，程序性操作策略有哪些，高中的学习任务又是什么，程序性操作策略又有哪些，区别清楚之后，教师拿来作为自己教学的基点之一，循序渐进，实施有效教学，必能使初高中教学各得其所，相互促进。
仍以文言文教学为例。初中教师应该讲清方法，词性活用中的名词作动词，一般有以下规律：当前面有副词修饰时，名词作动词，如“中通外直，不蔓不枝”（《爱莲说》·周敦颐），“蔓”和“枝”前有否定副词“不”修饰，即分别解释为“牵牵连连”“枝枝叶叶”；名词后面带有宾语时，名词作动词，如“皆指目陈胜”（《陈涉世家》·司马迁），因带有宾语“陈胜”，“目”即解释为“以目示意”；名词不是后面动词所陈述的动作发出者时，名词作状语，如“其一犬坐于前”（《狼三则》·蒲松龄），“犬”并不是“坐”的动作发出者，“犬”解释为“像狗一样的”。
事实上，现在越来越多的初中教师已经在补做程序性操作策略知识，以使我们的语文教学更趋实在，更趋理性，使人文性有厚重的土地可以植根，也使初高中语文教学能够找到一个可操作的衔接点，达成顺畅的过渡与提升。比如我自己，就忍痛牺牲了人教版中的部分选读课文，挤出时间恶补必要的语法知识，且基本参照是浙江省义务教育初级中学课本（试用）中的体系，从汉字讲起，到词、短语、句子、语病，使弱化了的语法重新重视起来。非常赞同文中的提法．教学也须强调＂适切＂，教学要求切合学生实际，操作策略适合学生接受，教学内容立足学生任知基础．至于怎样才是＂适切＂的，需要教师有宏观的学生发展观、长远的教学体系，而这种发展观、教学体系很重要的是建立在当前学生的具体基础之上。